Ebaluazioak hobetu egiten du ikasketa prozesua

Marta Ferrero

Eskola-esparruetan, azterketekin eta ikasleen ezagumenduari ematen zaizkion notekin lotu ohi da ebaluazioa. Agian horregatik ez dute gogokoa ez ikasleek eta senitartekoek, ez eta irakasle askok ere. Batzuek horrelako jarduerak betiko bertan behera uzteko ere eskatzen dute. Askok ez dakite ordea, ikasteko metodo bat edo agian jabekuntza errazteko prozesu bat ere badirela ebaluazioak, zer ikasi den jakiteko metodoa izateaz gain.

70. hamarkadaren erdialdean literaturaren berrikustapen batek agerian utzi zuen oroimenean gordetakoa berreskuratzeko jarduerak erraztu egiten duela jabekuntza prozesua bera (Bjork, 1975). Ordutik, maiz aztertu izan da ebaluazioaren eragina (“testing effect”), eta emaitzek ideia berberen alde egiten dute: beste ikasketa metodo ezagunagoek baino ondorio hobeak dakartza ebaluazioak, bai jabekuntzan, bai eta ikasitakoa ondorengo garaietan gogoratzeko jardueran. (Adesope et al., 2017; Bangert et al., 1991; Phelps, 2012; Roediger et al, 2006; Rohrer et al., 2010). Agian senak bestela esaten digu, baina ebaluazio bati aurre egitea onuragarriagoa da, ikasi beharrekoa behin eta berriz irakurtzea baino. Areago, emaitza hauek bere horretan jarraitzen dute baldintzak aldatzen direnean ere.

Roediger eta al.-ek berrikustapen kualitatiboa egin zuten 2006.ean, ebaluazioak ikasketan zuen eragina finkatu nahirik. Emaitzak konstante izan ziren, egiten ziren jarduerak egiten zirela ere: laborategiko jarduerak, estimulu-bikoteak, saio baten idazkera edo galderei erantzun anizkoitzen bidez aurre egitea bezalako zeregin errealak… Ez zuten eraginik ikasteko material motek (hitz zerrendak, testuak…) edo edukiek eta zailtasunak. Berdin zen, era berean, laborategietan edo ikasgeletan aritzea. Ikastetxeetako ikasketen metaanalisi bat egina zen aurretik, eta emaitza guztiak bat zetozen /Bangert et al., 1991). 2012.ean, Phelpsek berriz egin zuen berrikustapen bat. Kasu honetan, 1910-2010 tarteko lan kuantitatibo zein kualitatiboak aztertu ziren. Ondorio berberak lortu ziren hor ere.

Berriki, beste metaanalisi bat egin dute Adesope eta al.-ek (2017). Oraingo honetan, are zorrotzago jokatu da, duela gutxi egindako ikasketak aztertu direlako eta interpretazio osoagoa eta zehatzagoa bideratzen duten teknikak erabil direlako. Hori guztia dela eta, oso azpimarratzekoak dira ondorioak. Hasteko, ebaluazioak irakurketak baino ondorio arinki hobeak ematen ditu, eta ezer ez egiteak baino askoz ere hobeagoak. Bestetik, hauek dira onura handiena dakarten jarduerak: oroitze askea, oroitzea argibidea emanda, aukera anitzeko erantzunak eskaintzen dituzten galderak, eta erantzun laburreko galderak. Hori dela eta, irakasleak aukeratu behar du ikasketa mota jakin bati hobekien doitzen zaion metodoa. Horrela, aukera anitzeko galderak egokiagoak izan litezke erantzun laburreko gertaerak ikasteko, eta erantzun laburrekoak hobe izan litezke eduki abstraktu eta kontzeptualagoak helarazteko.

Gainera hobe da ebaluazioaren formatuak bat egiten badu errepasoen formatuarekin, eta bai jarduera mota desberdinak elkartzen badira bi kasuetan. Horrela bada, garbi dago jarduera desberdinak erabili behar direla eduki mota desberdinak ikasteko. Errepasoetan egindako feedbackek, bestalde, ez dute eraginik ebaluazioan eta, horrela, komenigarria da ebaluazioa egitea, bai eta errepasoetan feedbackik egiten ez denean ere. Ebaluazioaren eragina handiagoa da errepasoen eta bukaerako ebaluazioen arteko denbora-epea 1-6 egunekoa bada. Egun bakarretik behera, eragin txikiagoa sumatzen da. Ikasleen maila akademikoak ere ez du eraginik kontu honetan. Bitxia bada ere, hobe da ikasleek errepaso jarduera bakarra egitea, hainbat errepaso egitea baino. Beraz, denbora pixka bat erabiltzea nahiko da hobekuntzak lortzeko. Bukatzeko, saio guztiak bat datoz emaitza berberak ematean egoera artifizialetan zein benetako ikasgeletan.

Zer dela eta du ebaluazioak hain ospe txarra, ikasleek hainbeste goraipatzen duten berrirakurketaren aldean? Berrirakurketak “gauza ezaguna” delako susmoa eragin dezake testu batean eta susmo hori okerrekoa izan daiteke. Berez, erraz gerta daiteke ezaguna bilakatzea bai, baina ez ikastea (Bjork et al.. 2011). Ustezko ikasketa hori oso azalezkoa da eta etekin txikia ematen du epe luzerako (Roediger et al., 2006). Ebaluazioak, ordea, itxuraz zailtasun handiak eragiten ditu, baina ikasketa malguagoa eta iraunkorragoa bideratzen du. Zailtasun onuragarri horiek, Bjorken (1994) hitzetan, sustatu egiten dituzte kodetze eta berreskuratze prozesuak, eta horrela, hobeto ikasi, ulertu eta gogoratzen ditugu gauzak.

Egia da ebaluatua izatea ez dela atsegina, eta horretaz gain, badirela ebaluazioaren aurkako irizpideak. Batetik, maiz eginez gero, ebaluazioek estres eragin liezaieke ikasleei (Acaso, 2014). Gaia sakon aztertzen hasi nahi ez dugula ere, esan beharrekoa da ebaluazioa ez dagoela ezinbestez lotuta ez kalifikazio batekin, ez goi mailako ikasketetara iristeko proba batekin. Beste alde batetik, egia da ebaluazioa egin beharrak astia kentzen diela beste jarduerei, eta beste jarduera horiek egokiagoak izan litezkeela material didaktikoa era sormenezkoagoan erabiltzeko. Hala ere, Roedigerrek eta al.-ek azpimarratu dute ikasleek gaiak ondo bereganatu ez badituzte, nekez jokatuko dutela era kritikoan eta sormenezkoan. Gainera, ikasgelako errutina eten gabe gauzatu daiteke ebaluazioa.

Laburbilduz, agerian gelditu da epe luzerako ikasketan oso onuragarria izan daitekeela ebaluazioa. Onura, gainera, ez da adinaren edo ikasketa mailaren mende, ez eta gaiaren zailtasunaren mende ere. Horrela, ez dugu arrazoirik ikusten ebaluazioak kentzeko, edo ez duten ikastetxeek bere jardueretan ez sartzeko.

Erreferentzia bibliografikoak

Acaso, M. (2014). Dopamina, empoderamiento y responsabilidad: sin cambiar la evaluación no cambiaremos la educación.

Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, 87, 1-43.

Bangert-Drowns, R.L., Kulik, J.A., & Kulik, C.L.C. (1991). Effects of frequent classroom testing. Journal of Educational Research, 85, 89-99.

Bjork, R. A. (1975). Retrieval as a memory modifier. In R. Solso (Ed.), Information processing and cognition: The Loyola Symposium (pp. 123-144). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bjork, R.A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185-205). Cambridge, MA: MIT Press.

Bjork, E. J., & Bjork, R. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56-64). Washington, DC: FABBS Foundation.

Phelps, R. P. (2012). The effect of testing on student achievement, 1910–2010. International Journal of Testing, 12, 21–43.

Roediger, H.L., & Karpicke, J.D. (2006). The Power of Testing Memory: Basic Research and Implications for Educational Practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181-210.

Rohrer D., & Pashler, H. (2010). Recent research in human learning challenges conventional instructional strategies. Educational Research, 39, 406-412.

Egileaz: Marta Ferrero psikopedagogoa da eta Psikologian doktorea. Egun, tesi osteko ikerkuntzan ari da, Deustuko Unibertsitateko Deusto Learning Lab izeneko taldean. Si tú supieras… blogaren egilea da.

Hizkuntza-begiralea: Juan Carlos Odriozola